A-Infos (fr) Organisation Communiste Libertarie (OCL) - LIRE: Manuel contre la mise en échec scolaire

Peut-il exister une «école de l'émancipation»? Nicolas Kaczmarek, 
enseignant en histoire-géographie en collège du réseau d'éducation 
prioritaire renforcée (REP+) et membre du Groupe de recherches sur la 
démocratisation scolaire (GRDS), le pense, et, dans son Manuel contre la 
mise en échec scolaire (éd. La Dispute, 2026), en dessine les contours. 
Si je suis - en partie - en désaccord avec l'analyse de l'école faite 
par l'auteur (1), ainsi qu'avec le projet de société qu'il défend (voir 
dernière partie de l'article), je pense que ce livre contient des 
éléments féconds de réflexions pédagogiques ainsi que pour la critique 
de l'école, que ce soit pour ses professionnels ou ses usagers. ---- 
Quel projet pour l'école? ---- Une école de l'émancipation serait «une 
école de l'exigence intellectuelle pour toustes mise au service d'un 
savoir gratuit, qui se suffit à lui-même. Une école qui mise sur la joie 
de comprendre comme moteur quotidien. Une école qui rév
 èle ses codes, ses objectifs, qui accepte le dialogue pour ne piéger 
ni manipuler personne. Une école où tout le monde réussit. Une école du 
«refus de parvenir» qui refuse d'être ramenée à une finalité économique, 
une école qui arme pour l'émancipation» (p. 45). Loin de «la machine à 
broyer» que constitue l'école actuelle, cette école «révolutionnée» par 
la «radicalité» critique que l'auteur lui oppose, s'avérerait aussi 
«commune: une école polytechnique valorisant une variété de savoirs dans 
un même tronc commun jusqu'à 18 ans» (pp. 146-147). Ce projet, défendu 
avec le GRDS et incarné dans la revendication d'étape d'extension de la 
«démocratisation» scolaire au lycée unique, faisant suite au collège 
unique, n'est pas nouveau (2). Mais, dans la vision de N. Kaczmarek, il 
s'insère non pas dans l'abolition du salariat et du patronat chère au 
courant syndicaliste révolutionnaire, mais dans la perspective du 
salaire à vie «à la qualifica
 tion personnelle» (note 4 p. 13) défendu par Bernard Friot et le 
Réseau salariat (3). Cela permettrait de libérer l'école de la 
nécessaire adéquation au marché de l'emploi, et donc la fin de 
l'orientation scolaire, synonyme de tri social. L'objectif est aussi de 
«sauver la démocratie» car, en renforçant l'égalité de tous devant 
l'école, on combat la «stratification éducative», qui «participe à 
l'émergence d'une plus grande acceptation de l'inégalité dans notre 
société» (p. 149), et le vote RN (4). En somme, il faudrait que les 
enseignants apportent aux élèves les savoirs critiques leur permettant 
«la prise de conscience [...] des rapports de force qui traversent notre 
société, depuis la classe jusqu'aux rapports entre les États, pour 
qu'ils aient envie de libérer notre monde des rapports de domination» 
(p. 14).

«Mais comme nous ne pouvons pas attendre que la société change pour que 
l'école change également, je propose dans cet ouvrage un ensemble de 
réflexions et de pratiques concrètes menées en classe pour tendre, dans 
le système actuel, vers cette école commune» (p. 14). Pour permettre à 
tous les élèves de réussir, c'est-à-dire d'«atteindre un niveau scolaire 
qui évite d'entendre parler d'«orientation» avant dix-huit ans», les 
revendications syndicales traditionnelles de baisse d'effectifs ne 
seraient pas suffisantes, et il existe, d'après l'auteur, s'appuyant sur 
la recherche, des méthodes pédagogiques «plus efficaces» que d'autres 
(p. 41). N. Kaczmarek prend donc parti dans le «terrain miné» du débat 
pédagogique, à partir de travaux prenant leurs distances avec «certaines 
pratiques considérées comme émancipatrices mais qui montr[ent] peu 
d'efficacité dans le développement et la transmission de savoirs et de 
savoir-faire» (pédagogies actives, diff�
 �rentiation pédagogique..., p. 41). La réussite de cette pédagogie 
reste «dépendante de leur extension au-delà d'une seule pratique 
individuelle [...] par l'ensemble d'une école ou d'un établissement» (p. 
49).

Les possibilités de la pédagogie

N. Kaczmarek écarte d'emblée les explications faciles de l'échec 
scolaire des enfants de prolétaires auxquels il enseigne au quotidien, 
rabâchées au quotidien par les profs: «le manque de motivation ou 
d'implication, le manque de travail à la maison, les problèmes de 
mémorisation» (p. 51). En revanche, ce qui caractérise les élèves des 
classes populaires, c'est «la moindre capacité à créer [...] l'illusion 
d'une vraie compréhension», objectif attendu à l'école, qui ne cherche 
pas à réellement faire comprendre le contenu de l'enseignement, mais 
plutôt à contraindre les élèves à «donner au professeur·e les bons mots, 
au bon moment, le mieux emballés possibles» (pp. 52-53). Les 
enseignants, distillant ces pratiques pédagogiques au quotidien mais 
persuadés de ne pas se contenter de cette superficialité «réfute[nt] a 
priori» ce diagnostic «tant il est violent à admettre» (p. 53).

Alors, pour amener tous les élèves à la compréhension réelle, non 
seulement des savoirs, savoir-faire et enjeux des disciplines 
enseignées, mais aussi de ce qui se trame derrière le voile idéologique 
méritocratique qui recouvre la violence de classe de l'école dite de la 
République, l'auteur expose ensuite dans le détail des pratiques issues 
de longues années d'expérimentations pédagogiques avec ses élèves (5). 
N. Kaczmarek cherche en permanence à favoriser une posture active des 
élèves en classe (de «haute activité intellectuelle»), à l'opposé de la 
passivité souvent constatée chez l'élève qui recopie simplement «la 
trace écrite» à la fin du cours, «la seule chose à faire pour être 
tranquille et éviter toute punition» (p. 59). Pour cela, il familiarise 
les élèves avec la problématisation «inspirée par [sa] formation 
universitaire» (p. 56), les mettant en confiance «sur leur possibilité 
d'affronter de grandes questions théoriques pour au
  final gouter à la joie de comprendre» (p. 58). Il les contraint à la 
prise de notes (plutôt que de dicter ou distribuer le cours), pour 
laquelle «il est indispensable de tout comprendre pour synthétiser et 
noter à leur manière» (p. 61). Il leur explicite la différence entre le 
langage courant et le langage scientifique «qui permet d'être plus 
pointu» (p. 64), et, pour s'assurer que les élèves soient «capables 
d'expliquer chaque terme du document», le professeur impose une règle: 
«tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant 
[...] doit être expliqué et donc suivi de «c'est-à-dire...»» (pp. 80-81).

Par ailleurs, l'enseignant, constatant le flou de certaines consignes, a 
mené un travail «de définition de chaque verbe employé au quotidien» 
dorénavant affiché dans sa salle «comme des outils auxquels les élèves 
peuvent avoir recours à chaque moment du cours, y compris en évaluation» 
(p. 93). Ce faisant, les élèves prennent conscience qu'une «phase 
d'analyse de la question est nécessaire» (p. 96), ce qui permet de 
«bloquer la réponse spontanée souvent fautive» (p. 101). Les tâches les 
plus complexes de l'histoire-géographie (lecture de cartes, 
développement construit, analyse de tableaux ou de graphiques) sont 
divisées en «sous-tâches, pour éviter la surcharge cognitive» (p. 110). 
En ajoutant à cela la préparation discutée avec les élèves de 
l'évaluation finale, des techniques de relecture de copie, cela permet 
d'ouvrir aux élèves «la boîte noire» pédagogique (p. 107): leur dévoiler 
les attendus réels du professeur, combattre l'implicite d
 e l'institution.

Quelques critiques

Enseignant en collège confronté à des difficultés similaires à celles de 
l'auteur, je partage les propositions pédagogiques du Manuel et les 
objectifs qui y sont associés. Ne pas baisser ses attentes devant des 
élèves de classes populaires et adopter des pratiques à distance de 
celles visant à «ne pas ralentir les meilleur·es» (p. 21), voilà une 
ligne de crête à tenir. Alors, en attendant que la fureur prolétarienne 
balaie le vieux monde (et son école avec), dans l'intervalle bloqués 
ensemble, profs et élèves, quelques heures par semaine dans une salle de 
classe, d'un côté par le salariat, de l'autre par l'obligation scolaire, 
autant faire - au maximum - de ce temps aliéné un moment de 
transparence, de connivence (qui ne masque pas la relation d'autorité ni 
les objectifs réels de l'école capitaliste) et de transmission d'outils 
intellectuels les plus exigeants possibles. Les propositions faites par 
l'auteur répondent à des constats réels (l'échec scol
 aire organisé pour le tri social, les illusions pédagogiques et 
méritocratiques...), et je ne peux qu'appeler, avec N. Kaczmarek, à 
mettre en place dans toutes les écoles des réflexions collégiales sur la 
pédagogie, à même de renforcer l'auto-organisation en «forge[ant] une 
pratique commune cohérente» et qui impliquera nécessairement de «refuser 
un certain nombre d'injonctions chronophages venant de l'institution» 
pour «redonner du sens au métier» (p. 49). Bien que s'apparentant 
parfois à une forme de scientisme pédagogique qui surestime probablement 
les possibilités émancipatrices d'un changement des pratiques 
d'enseignement, les recommandations de l'auteur ne réduisent pas pour 
autant la relation pédagogique à un acte froid, qu'un maton ou un robot 
pourraient exercer. En effet, même s'il s'avérait factuellement plus 
efficace d'adopter une posture autoritariste ou de foncer tête baissée 
dans le numérique éducatif, cela devrait tout de même être ref
 usé, au nom d'une éthique politique (pp. 42-43).

Toutefois, les possibilités émancipatrices attribuées à la pédagogie 
dans l'ouvrage me semblent relever d'un malentendu sur le rôle de 
l'école dans le monde du capital et de l'État. Mes critiques 
s'appuieront principalement sur un texte publié dans nos colonnes 
invitant à «repenser une critique de l'école capitaliste» (6), qui je 
trouve formalise bien le désaccord. Je ne pense pas que l'école possède 
par nature «un potentiel émancipateur» dont la trajectoire aurait pu 
«dévier» (p. 12) au gré des réformes successives. En préambule, N. 
Kaczmarek nous affirme que «l'école actuelle est un outil efficace pour 
permettre aux dominants de maintenir leur position [...], ils ne 
permettront pas qu'il change profondément tant que sa contribution au 
maintien des inégalités sociales restera si décisive» (p. 13). C'est 
vrai, car «aucun système politique quel qu'il soit n'a jamais généré de 
système scolaire qui aille à l'encontre de ses intérêts propres», et
  c'est donc l'école en tant que telle, et pas simplement l'école 
actuelle, qui «assume la fonction de reproduire le rapport entre les 
classes sociales et de transmettre l'idéologie de la classe dominante» 
(6). Contraindre la bourgeoisie, par une élévation générale du niveau 
intellectuel des prolétaires (les mettant en position de force), à 
lâcher ce qui fait partie du noyau central de sa domination (reproduire 
à chaque génération la division en classes de la société), est une 
impossibilité logique. Une telle perspective ne pourra se produire que 
par une révolution débordant très largement le cadre de l'école (7). 
C'est sur cette contradiction issue d'une analyse tronquée du rôle de 
l'école dans la société capitaliste que bute la perspective issue du 
Réseau salariat. Si l'auteur en est probablement conscient, alors il 
faut l'écrire: nous ne ferons pas la révolution sans abolir 
conjointement le capital qui produit l'école et l'école qui reproduit le cap
 ital.

D'ailleurs, une partie des prolétaires parmi les plus déclassés ne s'y 
trompent pas lorsque des établissements scolaires sont incendiés lors 
des émeutes urbaines qui secouent la France par vagues, ou durant le 
mouvement lycéen en cours actuellement, et la réticence d'une partie non 
négligeable d'élèves à se laisser faire à l'école constitue à certains 
égards une critique en actes de l'école capitaliste. Le cadre de 
l'ouvrage, préférant valoriser ce qui peut être sauvé dans l'école 
actuelle (et que, je crois, tout révolutionnaire employé par le 
ministère tâche de faire), fait l'impasse sur ces oppositions à l'école 
en tant qu'outil du capital et de l'État.

Pendant le mouvement lycéen de la rentrée 2026 (Photo D'Ignazio)

Il ne s'agit pas seulement de développer au sein des salles de classes 
une posture critique de l'institution, mais de favoriser, partout dans 
la société, le renforcement à l'appropriation autonome du savoir. 
L'école n'a pas été, et n'est pas le seul lieu où cette acquisition est 
possible. Placer dans l'école, à travers ses travailleurs, l'espoir 
d'être «une arme pour l'émancipation» centrale, en élevant le niveau 
général d'instruction comme préalable à «s'emparer des débats 
scientifiques, techniques, économiques, sociaux [pour] résister, 
contester, le monopole de l'analyse scientifique du réel que les 
dominants prétendent détenir» (8) rappelle la vieille antienne 
d'avant-garde que les masses doivent être instruites pour pouvoir 
lutter, qu'elles ne pourraient pas elles-mêmes, ni s'organiser en dehors 
(ou contre) toute structure hiérarchique, mais qu'il faudrait leur 
infuser de l'extérieur la conscience qui leur fait défaut. Si je partage 
avec l'auteur l
 a nécessité de lutter pied à pied pour défendre, contre l'État, contre 
le capital, au sein de l'école, un savoir émancipateur, je considère que 
les objectifs de ce combat ne seront atteints que dans une lutte 
acharnée qui englobera d'autres acteurs que les enseignants et d'autres 
dimensions de la vie que les 13 ans de scolarité obligatoire, lutte qui 
briserait aussi la séparation sachant / apprenant et les contraintes que 
le capital fixe toujours à l'État en termes de niveau, de diplômes, 
d'orientation... «S'il y a nécessité de repenser un projet éducatif pour 
le prolétariat, ce sera celui du dépassement de l'école en tant que lieu 
infantilisant, séparé de la production et de la société en général.» 
C'est à ce niveau qu'il faut alors replacer la pédagogie: «lorsqu'elle 
s'adossa au mouvement ouvrier révolutionnaire, alors, elle prit son 
sens» (6). Ce dernier ayant disparu, tout reste à faire!

Habba Lekol, aout 2026

Notes
(1) Que je considère non dialectique au sens où l'objet social «école» 
n'est pas suffisamment considéré comme un élément de fonctionnement 
essentiel de la société capitaliste, c'est-à-dire dans ses rapports avec 
les autres éléments de cette société, comme une totalité dynamique à 
abolir dans son intégralité
(2) Voir, entre autres: Le travail de l'école: contribution à une 
critique prolétarienne de l'éducation, Philippe Geneste, éd. Acratie. 
Les positions du GRDS sur la question sont défendues dans L'école 
commune, éd. La Dispute
(3) Pour une présentation critique, voir Le «déjà-là communiste» du 
Réseau salariat dans Courant Alternatif 349, avril 2025 et pour une 
critique, voir Faut-il faire frire Bernard Friot (et son salaire 
socialisé)?, sur tantquil.net, article un peu daté mais qui oppose 
quelques arguments essentiels aux thèses de Friot
(4) Comprendre les ressorts sociaux et scolaires du vote RN, entretien 
avec Patrick Lehingue et Bernard Pudal sur le site du Café Pédagogique, 
11 mai 2026, à propos de leur livre Du FN au RN: les raisons d'un 
succès, PUF, 2026
(5) L'objectif de cet article n'étant pas une discussion pédagogique, 
les pratiques exposées par l'auteur, bien que très riches et 
stimulantes, seront choisies parmi l'ensemble et présentées brièvement, 
le fond du débat se situant ailleurs
(6) Repenser une critique radicale de l'école capitaliste dans Courant 
Alternatif 292, été 2019
(7) De même que la revendication trotskiste d'interdiction des 
licenciements n'a aucune chance d'aboutir politiquement, car elle 
revient à demander par la voie licite aux capitalistes d'abandonner la 
propriété de leurs moyens de production
(8) La réforme des lycées professionnels et la perspective du lycée 
unique, Alain Beitone, 2019, sur le site du GRDS 
(democratisation-scolaire.fr)

https://www.oclibertaire.lautre.net/spip.php?article4777
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