A-Infos (ca) Italy, Umanita Nova: La escuela se devalúa porque el trabajo se ha devaluado. (de, en, it, pt, tr)[Traducción automática]

Al trabajar en escuelas, es difícil escapar a la clara impresión, solo 
ocasionalmente plena, de su decadencia. El sentido común tiende a 
atribuirla a una pérdida de autoridad y a la falta de liderazgo, y 
luego, como era de esperar, reparte la culpa de esta decadencia: 
estudiantes, familias, maestros, pedagogos y reformas que supuestamente 
han abandonado la seriedad y la selectividad. --- Quizás sería más 
interesante, en lugar de esta disputa en el patio de recreo, cuestionar 
la relación entre el declive de la institución educativa y el 
surgimiento de una sociedad en la que el principio organizador de cada 
aspecto de la vida está cada vez más constituido por la lógica del 
mercado, el beneficio, la competencia y la financiarización.

La pregunta, entonces, puede plantearse a la inversa: ¿por qué debería 
una sociedad reconocer la autoridad de una institución de la que ha ido 
eliminando progresivamente una función cultural autónoma?

Lo que el sistema productivo exige hoy en día a las escuelas no es, ante 
todo, la formación de personas con conocimientos amplios y detallados, 
sino más bien la producción de trabajadores adaptables y flexibles, 
capaces de resolver problemas y adaptarse rápidamente a los cambios en 
el entorno laboral. Personas capaces de encontrar respuestas, y mucho 
menos animadas a formular preguntas, especialmente aquellas que atañen 
al significado y la organización general de la realidad en la que se 
desenvuelven.

En este contexto, el conocimiento sólido, ya sea disciplinario o de otra 
índole, corre el riesgo de parecer no solo inútil, sino incluso 
perjudicial. El conocimiento, cuando no se limita a la posesión de 
información o habilidades de uso inmediato, permite una mayor 
comprensión de los fenómenos sociales y, con ello, la capacidad de 
cuestionar y desafiar el orden establecido.

No solo se está transformando el contenido de la enseñanza. Al mismo 
tiempo, cambia el rol de quienes participan en la escuela: los docentes 
se convierten cada vez más en ejecutores de procedimientos, y los 
estudiantes en clientes de una agencia de formación con horizontes cada 
vez más limitados. Ambos pierden autonomía dentro de una maquinaria 
altamente tecnológica, donde los procedimientos, protocolos, 
certificaciones, indicadores y marcos de referencia ocupan un lugar central.

Es en este contexto donde también debe abordarse la cuestión de las 
competencias, que se ha convertido en un blanco clásico del descontento 
docente.

El paradigma de las habilidades surgió laboriosamente del intento de 
superar los restos de la escuela liberal y gentil, fundada en una 
jerarquía precisa del conocimiento y capaz de funcionar como un poderoso 
instrumento de selección social. La idea de que el conocimiento también 
implicaba saber cómo utilizarlo de forma independiente, conectando 
diferentes tipos de conocimiento y aplicándolo a la comprensión de 
situaciones del mundo real, poseía una fuerza disruptiva propia.

El problema, entonces, no es que las habilidades hayan reemplazado al 
conocimiento. El problema radica en en qué se han transformado tanto las 
habilidades como el conocimiento.

Un paradigma construido en parte para superar un modelo escolar clasista 
y excluyente se ha ido transformando progresivamente en una escuela que 
sigue protocolos y esquemas rígidos. La competencia, entendida como la 
capacidad de usar el conocimiento de forma independiente para comprender 
y actuar en la realidad, se reduce a la capacidad de ofrecer un 
desempeño predecible y medible. Al mismo tiempo, el conocimiento se 
selecciona y valora cada vez más en función de su aplicabilidad inmediata.

Por esta razón, convertir las habilidades en el enemigo corre el riesgo 
de ser un atajo fácil. Significa atribuir a un paradigma pedagógico una 
transformación que, en realidad, tiene raíces materiales mucho más 
profundas. Y, sobre todo, corre el riesgo de señalar como alternativa un 
sistema escolar anterior, uno que sin duda era menos mercantilizado, 
pero también más selectivo, clasista y excluyente.

El contraste entre la escuela del conocimiento y la escuela de las 
habilidades termina por oscurecer el problema en lugar de aclararlo. El 
conocimiento puede ser una herramienta de emancipación, pero también 
puede ser el capital cultural mediante el cual una escuela selectiva 
reproduce jerarquías sociales. Una habilidad puede significar autonomía 
en el uso del conocimiento o simplemente la capacidad de realizar 
eficazmente una tarea asignada.

La cuestión crucial es otra: ¿qué función social le atribuimos al 
conocimiento?

Cuando el conocimiento se subordina a las necesidades inmediatas del 
sistema de producción, el concepto de habilidades pierde su capacidad de 
cuestionar la jerarquía del saber y la pericia, convirtiéndose en un 
instrumento de adaptación al mercado. El resultado es una escuela que 
pierde simultáneamente lo mejor de su tradición disciplinaria y lo 
emancipador en su intento de trascenderla.

Esta es una situación difícil de remediar desde dentro del sistema 
escolar. La transformación de los docentes en ejecutores de 
procedimientos y de los estudiantes en clientes de una agencia de 
formación les ha restado importancia y protagonismo, insertándolos en 
una maquinaria donde la autonomía es progresivamente sustituida por la 
conformidad con los procedimientos.

Por este motivo, la demanda de una educación más compleja y matizada no 
puede provenir únicamente de las escuelas. Solo puede surgir de una 
necesidad social más amplia.

Y es aquí donde el problema inevitablemente se convierte en un problema 
sindical.

El problema no radica solo en defender a los trabajadores escolares, 
sino en comprender de qué debemos protegerlos. Porque una misma 
situación material -salarios bajos, pérdida de autonomía, creciente 
burocracia, devaluación profesional- puede generar interpretaciones 
políticas muy diferentes.

La frustración de quienes trabajan en las escuelas puede traducirse en 
una demanda de mayor autoridad, lamento por un sistema escolar más 
selectivo, intolerancia hacia los estudiantes y sus familias, y rechazo 
a las habilidades, la inclusión o cualquier innovación pedagógica 
asociada con el declive de la institución. Es una reacción comprensible 
ante la pérdida de control sobre el propio trabajo. Pero transformar 
esta reacción en una perspectiva liderada por el sindicato sería, una 
vez más, confundir las causas con los efectos.

Un sindicato puede reclamar el estatus perdido de una profesión o exigir 
poder para quienes la ejercen. No son lo mismo.

En el primer caso, se buscará prestigio, autoridad, reconocimiento 
social y, por supuesto, salarios más altos. En el segundo, los salarios 
y el reconocimiento económico siguen siendo fundamentales, pero junto 
con una reducción de la subordinación burocrática, libertad educativa, 
tiempo suficiente para completar las tareas, personal suficiente, 
capacidad para decidir colectivamente sobre la organización de la 
escuela y el rechazo a reducirla a una mera agencia de formación al 
servicio de las necesidades del mercado.

Como ya he escrito, los profesores no pueden plantearse transformar su 
papel y, de forma más prosaica, aumentar sus ingresos empresariales 
alienándose de la sociedad en la que trabajan.

La condición material del trabajo docente es, de hecho, inseparable del 
valor que una sociedad otorga a la educación y, aún más arriba en la 
cadena de valor, del tipo de trabajo que requiere su sistema productivo.

Un sistema económico que depende en gran medida de trabajadores pobres, 
precarios, vulnerables y con escasa autosuficiencia tiene poco interés 
en brindar una educación amplia y completa al público en general. Esto 
no se debe a que una herencia cultural limitada conlleve automáticamente 
salarios bajos -esa sería una relación demasiado simplista-. Más bien, 
se debe a que una organización laboral basada en las debilidades 
contractuales de los trabajadores requiere, ante todo, adaptabilidad, 
disponibilidad y habilidades de aplicación inmediata. Tiene mucha menos 
necesidad de autonomía cultural y de la capacidad de cuestionar 
críticamente la organización en la que uno está inmerso.

La relación causal, entonces, quizás deba interpretarse también en 
sentido contrario al habitual. No es solo la devaluación de las escuelas 
lo que conlleva la devaluación del trabajo docente. Es la devaluación 
general del trabajo lo que produce una escuela inadecuada para ese 
trabajo y, en consecuencia, devalúa a quienes trabajan en ella.

Los datos ayudan a proporcionar una medida tangible del fenómeno. Según 
la OCDE, en sus países miembros, los salarios reales de los maestros de 
primaria y secundaria promedian entre el 83 y el 91 por ciento de los 
ingresos de los trabajadores con un nivel educativo similar. En Italia, 
la brecha es mucho más marcada: en la educación secundaria inferior, por 
ejemplo, un maestro de entre 45 y 54 años gana, en promedio, 
aproximadamente el 65 por ciento de los ingresos de un trabajador a 
tiempo completo con un nivel educativo similar. Y mientras que desde 
2015 los salarios reales de los maestros de primaria han crecido en 
términos reales un promedio del 14,6 por ciento en la zona de la OCDE, 
en Italia han disminuido un 4,4 por ciento.*

Llegados a este punto, no debería sorprender que la elección de trabajar 
en escuelas esté respaldada sobre todo por la pasión por la labor 
educativa o, de forma más prosaica, por la falta de mejores alternativas.

Pero aquí la cuestión deja de ser simplemente una cuestión de salarios 
y, sobre todo, deja de ser simplemente una cuestión de educación.

Si queremos devolverle valor económico y social al trabajo docente, 
debemos, al mismo tiempo, recuperar el valor social de lo que se produce 
a través de ese trabajo. La cuestión es si las escuelas deben formar 
capital humano adaptable a las necesidades contingentes del mercado, o 
personas capaces de comprender el mundo en que viven, de cuestionarlo y 
de actuar colectivamente sobre la realidad.

Para un sindicato de base, esto significa, en mi opinión, tomar una 
decisión final: ser un sindicato que representa a una profesión que está 
reivindicando su estatus, o ser un sindicato laboral que opera en las 
escuelas.

Por lo tanto, la lucha por salarios y condiciones laborales en las 
escuelas no puede separarse de la lucha por salarios más altos, mayor 
autonomía y mayor poder de negociación para el conjunto de la fuerza 
laboral. Y la defensa del conocimiento no puede coexistir con la 
nostalgia por un sistema escolar selectivo que distribuía ese 
conocimiento según la clase social.

Quizás sea precisamente por aquí por donde deberíamos empezar al hablar 
del declive de las escuelas. No se trata simplemente de preguntarnos 
cómo devolver la autoridad a los docentes o cómo restaurar el sistema 
escolar del pasado. La cuestión es qué tipo de sociedad podría necesitar 
de nuevo un sistema escolar con autoridad, un sistema libre, 
culturalmente ambicioso y capaz de formar no solo trabajadores 
adaptables, sino también personas capaces de comprender críticamente el 
orden existente y, cuando sea necesario, imaginar uno diferente.

* Fuente: OCDE, Panorama de la Educación 2025, datos sobre los salarios 
de los docentes y su relación con los ingresos de los trabajadores con 
educación superior.

Stefano Capello

https://umanitanova.org/la-scuola-si-svaluta-perche-e-stato-svalutato-il-lavoro/
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