A-Infos (it) Italy, Umanita Nova: La scuola si svaluta perché è stato svalutato il lavoro (ca, de, en, pt, tr)[traduzione automatica]

Lavorando nella scuola, difficilmente si riesce a sfuggire alla netta 
impressione, che solo a volte riesce a farsi piena consapevolezza, del 
suo declino. Il senso comune tende normalmente ad attribuirlo alla 
perdita di autorevolezza e alla mancanza di autorità, dividendosi poi, 
abbastanza prevedibilmente, nell'individuazione dei colpevoli di questa 
decadenza: gli studenti, le famiglie, i docenti, i pedagogisti, le 
riforme che avrebbero rinunciato alla serietà e alla selezione.
Sarebbe forse più interessante, al posto di questa disputa da cortile, 
interrogarsi sul rapporto tra il declino dell'istituzione scolastica e 
l'affermazione di una società nella quale il principio organizzativo di 
ogni aspetto della vita è sempre più costituito dalla logica del 
mercato, del profitto, della competizione e della finanziarizzazione.

La domanda, allora, può essere rovesciata: perché una società dovrebbe 
riconoscere autorevolezza a un'istituzione alla quale ha 
progressivamente sottratto una funzione culturale autonoma?

Ciò che il sistema produttivo richiede oggi alla scuola non è, in primo 
luogo, la formazione di persone dotate di un sapere ampio e articolato, 
ma la produzione di lavoratrici e lavoratori adattabili, flessibili, 
capaci di risolvere problemi e di adeguarsi rapidamente alle 
trasformazioni del lavoro. Persone capaci di trovare risposte, molto 
meno incoraggiate a formulare domande. Soprattutto quelle che riguardano 
il senso e l'organizzazione complessiva della realtà nella quale sono 
chiamate a operare.

In questo quadro, un sapere solido, disciplinare o meno, rischia di 
apparire non soltanto inutile, ma persino dannoso. Il sapere, quando non 
si riduce al possesso di informazioni o di abilità immediatamente 
spendibili, permette infatti una maggiore comprensione dei fenomeni 
sociali e, con essa, la possibilità di interrogare e mettere in 
discussione l'ordine esistente.

Non viene trasformato soltanto ciò che si insegna. Cambia 
contemporaneamente lo status dei protagonisti della scuola: i docenti 
diventano progressivamente esecutori di procedure e gli studenti clienti 
di un'agenzia di formazione dagli orizzonti sempre più limitati. 
Entrambi perdono autonomia all'interno di una macchina fortemente 
tecnicizzata, nella quale acquistano centralità procedure, protocolli, 
certificazioni, indicatori e griglie.

È in questo contesto che andrebbe affrontata anche la questione delle 
competenze, diventata uno dei bersagli classici dello scontento docente.

Il paradigma delle competenze era faticosamente emerso anche dal 
tentativo di superare le macerie polverose della scuola liberale e 
gentiliana, fondata su una precisa gerarchia dei saperi e capace di 
funzionare come potente dispositivo di selezione sociale. L'idea che 
conoscere significasse anche saper utilizzare autonomamente ciò che si 
conosce, mettendo in relazione saperi diversi e applicandoli alla 
comprensione di situazioni reali, possedeva una sua forza dirompente.

Il problema, quindi, non è che le competenze abbiano sostituito le 
conoscenze. Il problema è ciò in cui tanto le competenze quanto le 
conoscenze sono state trasformate.

Un paradigma costruito anche nel tentativo di superare un modello 
scolastico classista ed escludente è stato progressivamente piegato alla 
costruzione di una scuola che esegue protocolli e compila griglie. La 
competenza, da capacità di utilizzare autonomamente il sapere per 
comprendere e agire nella realtà, viene ridotta alla capacità di fornire 
una prestazione prevista e misurabile. Parallelamente, le conoscenze 
vengono selezionate e valorizzate sempre più in relazione alla loro 
immediata spendibilità.

Per questo fare delle competenze il nemico rischia di essere una comoda 
scorciatoia. Significa attribuire a un paradigma pedagogico una 
trasformazione che ha invece radici materiali molto più profonde. E 
rischia soprattutto di indicare come alternativa una scuola precedente 
che era certamente meno aziendalizzata, ma anche più selettiva, 
classista ed escludente.

La contrapposizione tra scuola delle conoscenze e scuola delle 
competenze finisce così per nascondere il problema invece di chiarirlo. 
Una conoscenza può costituire uno strumento di emancipazione, ma può 
anche essere il capitale culturale attraverso il quale una scuola 
selettiva riproduce le gerarchie sociali. Una competenza può significare 
autonomia nell'uso del sapere oppure semplice capacità di eseguire 
efficacemente un compito assegnato.

La questione decisiva è un'altra: quale funzione sociale attribuiamo al 
sapere?

Quando il sapere viene subordinato alle necessità immediate del sistema 
produttivo, il costrutto delle competenze perde la propria capacità di 
mettere in discussione la gerarchia dei saperi e delle conoscenze e 
diventa un dispositivo di adattamento al mercato. Il risultato è una 
scuola che riesce contemporaneamente a perdere ciò che aveva di meglio 
nella propria tradizione disciplinare e ciò che vi era di emancipativo 
nel tentativo di superarla.

È un quadro scarsamente rimediabile dall'interno dell'istituzione 
scolastica. La trasformazione della figura docente in esecutore di 
procedure e di quella studentesca in cliente di un'agenzia formativa ha 
sottratto importanza e centralità a entrambe, inserendole in una 
macchina nella quale l'autonomia viene progressivamente sostituita dalla 
conformità alle procedure.

Per questa ragione, la domanda di una formazione più complessa e 
articolata non può provenire soltanto dalla scuola. Può nascere solo da 
una necessità sociale più complessiva.

Ed è qui che il problema diventa inevitabilmente anche sindacale.

Il problema non è soltanto difendere le lavoratrici e i lavoratori della 
scuola. È capire da che cosa dobbiamo difenderli. Perché una stessa 
condizione materiale - salari bassi, perdita di autonomia, 
burocratizzazione crescente, svalutazione professionale - può produrre 
interpretazioni politiche molto diverse.

La frustrazione di chi lavora nella scuola può tradursi nella richiesta 
di maggiore autorità, nel rimpianto per una scuola più selettiva, 
nell'insofferenza verso studenti e famiglie, nel rifiuto delle 
competetenze, dell'inclusione o di qualsiasi innovazione pedagogica 
identificata con il declino dell'istituzione. È una reazione 
comprensibile di fronte alla perdita di controllo sul proprio lavoro. Ma 
trasformare questa reazione in una prospettiva sindacale significherebbe 
scambiare ancora una volta gli effetti per le cause.

Un sindacato può rivendicare lo status perduto di una professione oppure 
rivendicare potere per chi quella professione esercita. Non sono la 
stessa cosa.

Nel primo caso si chiederanno prestigio, autorità, riconoscimento 
sociale e, naturalmente, salari più alti. Nel secondo salario e 
riconoscimento economico rimangono centrali, ma insieme alla riduzione 
della subordinazione burocratica, alla libertà didattica, al tempo 
necessario per svolgere il proprio lavoro, agli organici, alla 
possibilità di decidere collettivamente sull'organizzazione della scuola 
e al rifiuto della sua riduzione ad agenzia di addestramento alle 
necessità del mercato.

Come mi è già capitato di scrivere, la figura docente non può pensare 
alla trasformazione del proprio ruolo e, più prosaicamente, all'aumento 
del proprio reddito in forma corporativa, estraniandosi dalla società 
nella quale svolge il proprio lavoro.

La condizione materiale del lavoro docente non è infatti separabile dal 
valore che una società attribuisce alla formazione e, ancora più a 
monte, dal tipo di lavoro che il suo sistema produttivo richiede.

Un sistema economico che fa largo affidamento su lavoro povero, 
flessibile, ricattabile e scarsamente autonomo ha poco interesse a 
garantire alla generalità delle persone una formazione ampia e 
complessa. Non perché un patrimonio culturale ridotto produca 
automaticamente bassi salari: sarebbe una relazione troppo semplice. Ma 
perché un'organizzazione del lavoro fondata sulla debolezza contrattuale 
di lavoratrici e lavoratori richiede soprattutto adattabilità, 
disponibilità e competenze immediatamente utilizzabili. Ha molto meno 
bisogno di autonomia culturale e della capacità di interrogare 
criticamente l'organizzazione nella quale si è inseriti.

Il rapporto causale, allora, va forse letto anche nella direzione 
opposta a quella abituale. Non è soltanto la svalutazione della scuola a 
produrre la svalutazione del lavoro docente. È la svalutazione generale 
del lavoro a produrre una scuola adeguata a quel lavoro e, di 
conseguenza, a svalutare anche chi vi lavora.

I dati aiutano a dare una misura materiale del fenomeno. Secondo l'OCSE, 
nei paesi che ne fanno parte gli stipendi effettivi degli insegnanti 
della scuola primaria e secondaria si collocano mediamente tra l'83 e il 
91 per cento dei redditi dei lavoratori con un analogo livello di 
istruzione. In Italia il divario è assai più marcato: nella scuola 
secondaria di primo grado, per esempio, un insegnante tra i 45 e i 54 
anni percepisce mediamente circa il 65 per cento del reddito di un 
lavoratore a tempo pieno con un analogo livello di istruzione. E mentre 
dal 2015 gli stipendi effettivi degli insegnanti della primaria sono 
cresciuti in termini reali mediamente del 14,6 per cento nell'area OCSE, 
in Italia sono diminuiti del 4,4 per cento.*

A quel punto non dovrebbe stupire che la scelta di lavorare nella scuola 
venga sostenuta soprattutto dalla passione per il lavoro educativo o, 
più prosaicamente, dalla mancanza di alternative migliori.

Ma proprio qui la questione smette di essere soltanto salariale e, 
soprattutto, smette di essere soltanto scolastica.

Se si vuole restituire valore economico e sociale al lavoro di chi 
insegna, occorre contemporaneamente rivendicare il valore sociale di ciò 
che attraverso quel lavoro viene prodotto. Il problema è decidere se la 
scuola debba produrre capitale umano adattabile alle necessità 
contingenti del mercato oppure persone capaci di comprendere il mondo 
nel quale vivono, di formulare domande e di intervenire collettivamente 
sulla realtà.

Per un sindacato di base questo significa, credo, assumere fino in fondo 
una scelta: essere il sindacato di una professione che rivendica il 
proprio status oppure essere un sindacato del lavoro che agisce nella 
scuola.

La battaglia per il salario e per le condizioni di lavoro nella scuola 
non può quindi essere separata dalla battaglia per salari più alti, 
maggiore autonomia e maggiore capacità contrattuale dell'insieme del 
lavoro. E la difesa del sapere non può coincidere con la nostalgia per 
una scuola selettiva che quel sapere distribuiva secondo le appartenenze 
sociali.

Forse è proprio da qui che bisognerebbe ripartire quando parliamo del 
declino della scuola. Non chiedendoci semplicemente come restituire 
autorità agli insegnanti o come restaurare la scuola di un tempo. La 
domanda è quale società possa avere nuovamente bisogno di una scuola 
autorevole perché libera, culturalmente ambiziosa e capace di produrre 
non soltanto lavoratrici e lavoratori adattabili, ma persone in grado di 
comprendere criticamente l'ordine esistente e, quando necessario, di 
immaginarne uno diverso.

* Fonte: OECD, Education at a Glance 2025, dati relativi alle 
retribuzioni degli insegnanti e al rapporto con i redditi dei lavoratori 
con istruzione terziaria.

Stefano Capello

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