A-Infos (pt) Italy, Umanita Nova: A escola é desvalorizada porque o trabalho foi desvalorizado. (ca, de, en, it, tr)[traduccion automatica]

Trabalhando em escolas, é difícil escapar da clara impressão, embora 
apenas ocasionalmente plenamente percebida, de seu declínio. O senso 
comum tende a atribuir isso à perda de autoridade e à falta de liderança 
e, previsivelmente, divide a culpa por esse declínio entre alunos, 
famílias, professores, pedagogos e reformas que supostamente abandonaram 
a seriedade e a seletividade. ---- Talvez fosse mais interessante, em 
vez dessa disputa infantil, questionar a relação entre o declínio da 
instituição educacional e o surgimento de uma sociedade em que o 
princípio organizador de todos os aspectos da vida é cada vez mais 
constituído pela lógica do mercado, do lucro, da competição e da 
financeirização.

A questão, então, pode ser invertida: por que uma sociedade deveria 
reconhecer a autoridade de uma instituição da qual ela progressivamente 
retirou uma função cultural autônoma?

O que o sistema produtivo exige das escolas hoje não é, antes de tudo, a 
formação de pessoas com conhecimento amplo e detalhado, mas sim a 
produção de trabalhadores adaptáveis e flexíveis, capazes de resolver 
problemas e de se ajustar rapidamente às mudanças no ambiente de 
trabalho. Pessoas capazes de encontrar respostas, muito menos 
incentivadas a fazer perguntas - especialmente aquelas que dizem 
respeito ao significado e à organização geral da realidade em que atuam.

Nesse contexto, o conhecimento sólido, seja ele disciplinar ou de outra 
área, corre o risco de parecer não apenas inútil, mas até prejudicial. O 
conhecimento, quando não se limita à posse de informações ou habilidades 
imediatamente aplicáveis, permite uma compreensão mais ampla dos 
fenômenos sociais e, com ela, a capacidade de questionar e desafiar a 
ordem vigente.

Não é apenas o conteúdo ensinado que está sendo transformado. Ao mesmo 
tempo, o status dos envolvidos na escola está mudando: os professores 
estão se tornando cada vez mais executores de procedimentos, e os 
alunos, clientes de uma agência de formação com horizontes cada vez mais 
limitados. Ambos estão perdendo autonomia dentro de uma máquina 
altamente tecnológica, na qual procedimentos, protocolos, certificações, 
indicadores e estruturas assumem o protagonismo.

É nesse contexto que a questão das competências também deve ser 
abordada, visto que se tornou um alvo clássico de descontentamento dos 
professores.

O paradigma das habilidades também emergiu laboriosamente da tentativa 
de superar os escombros empoeirados da escola liberal e gentia, fundada 
em uma hierarquia precisa do conhecimento e capaz de funcionar como um 
poderoso instrumento de seleção social. A ideia de que conhecimento 
também significava saber como usar de forma independente o que se sabia, 
conectando diferentes tipos de conhecimento e aplicando-os à compreensão 
de situações do mundo real, possuía uma força disruptiva própria.

O problema, portanto, não é que as habilidades tenham substituído o 
conhecimento. O problema é em que tanto as habilidades quanto o 
conhecimento foram transformados.

Um paradigma construído em parte na tentativa de superar um modelo 
escolar classista e excludente foi progressivamente moldado na 
construção de uma escola que segue protocolos e elabora tabelas. A 
competência, que vai da capacidade de usar o conhecimento de forma 
independente para compreender e agir na realidade, é reduzida à 
capacidade de apresentar um desempenho previsível e mensurável. Ao mesmo 
tempo, o conhecimento é cada vez mais selecionado e valorizado com base 
em sua aplicabilidade imediata.

Por essa razão, fazer das habilidades o inimigo corre o risco de ser um 
atalho conveniente. Significa atribuir a um paradigma pedagógico uma 
transformação que, na verdade, tem raízes materiais muito mais 
profundas. E, sobretudo, corre o risco de apontar para um sistema 
escolar anterior como alternativa, um sistema certamente menos 
corporativizado, mas também mais seletivo, classista e excludente.

O contraste entre a escola do conhecimento e a escola das habilidades 
acaba, portanto, por obscurecer o problema em vez de esclarecê-lo. O 
conhecimento pode ser uma ferramenta para a emancipação, mas também pode 
ser o capital cultural através do qual uma escola seletiva reproduz 
hierarquias sociais. Uma habilidade pode significar autonomia no uso do 
conhecimento ou simplesmente a capacidade de executar com eficácia uma 
tarefa atribuída.

A questão crucial é outra: que função social atribuímos ao conhecimento?

Quando o conhecimento é subordinado às necessidades imediatas do sistema 
de produção, o conceito de habilidades perde sua capacidade de desafiar 
a hierarquia do saber e da especialização, tornando-se um instrumento de 
adaptação ao mercado. O resultado é uma escola que perde simultaneamente 
o que havia de melhor em sua tradição disciplinar e o que era 
emancipatório em sua tentativa de transcendê-la.

Esta é uma situação difícil de remediar dentro do sistema escolar. A 
transformação dos professores em executores de procedimentos e dos 
alunos em clientes de uma agência de formação privou ambos da sua 
importância e centralidade, inserindo-os numa máquina em que a autonomia 
é progressivamente substituída pela conformidade aos procedimentos.

Por essa razão, a demanda por uma educação mais complexa e matizada não 
pode vir apenas das escolas. Ela só pode surgir de uma necessidade 
social mais ampla.

E é aqui que o problema inevitavelmente se torna um problema sindical.

O problema não é apenas defender os trabalhadores da educação. É 
entender do que precisamos defendê-los. Porque a mesma condição material 
- baixos salários, perda de autonomia, burocracia crescente, 
desvalorização profissional - pode gerar interpretações políticas muito 
diferentes.

A frustração daqueles que trabalham nas escolas pode se traduzir em uma 
demanda por maior autoridade, lamentação por um sistema escolar mais 
seletivo, intolerância para com alunos e famílias e rejeição de 
habilidades, inclusão ou qualquer inovação pedagógica identificada com o 
declínio da instituição. É uma reação compreensível à perda de controle 
sobre o próprio trabalho. Mas transformar essa reação em uma perspectiva 
sindical seria, mais uma vez, confundir os efeitos com as causas.

Um sindicato pode reivindicar o status perdido de uma profissão ou 
exigir poder para aqueles que exercem essa profissão. Não são a mesma coisa.

No primeiro caso, busca-se prestígio, autoridade, reconhecimento social 
e, naturalmente, salários mais altos. No segundo, os salários e o 
reconhecimento econômico continuam sendo fundamentais, mas acompanhados 
por uma redução na subordinação burocrática, liberdade educacional, 
tempo necessário para concluir o trabalho, quadro de funcionários, 
capacidade de decidir coletivamente sobre a organização da escola e a 
rejeição de sua redução a uma mera agência de treinamento que atende às 
necessidades do mercado.

Como já escrevi, os professores não podem considerar transformar seu 
papel e, mais prosaicamente, aumentar sua renda corporativa alienando-se 
da sociedade em que trabalham.

A condição material do trabalho docente é, na verdade, inseparável do 
valor que uma sociedade atribui à educação e, ainda mais a montante, do 
tipo de trabalho que seu sistema produtivo exige.

Um sistema econômico que depende fortemente de trabalhadores pobres, 
flexíveis, vulneráveis e com pouca autossuficiência tem pouco interesse 
em fornecer educação ampla e complexa ao público em geral. Isso não se 
deve ao fato de uma herança cultural limitada levar automaticamente a 
baixos salários - essa seria uma relação simplista demais. Em vez disso, 
deve-se ao fato de que uma organização do trabalho baseada nas 
fragilidades contratuais dos trabalhadores exige, acima de tudo, 
adaptabilidade, disponibilidade e habilidades imediatamente aplicáveis. 
Ela tem muito menos necessidade de autonomia cultural e da capacidade de 
questionar criticamente a organização na qual se está inserido.

A relação causal, portanto, talvez deva ser lida também na direção 
oposta à usual. Não é apenas a desvalorização das escolas que leva à 
desvalorização do trabalho dos professores. É a desvalorização geral do 
trabalho que produz uma escola inadequada para esse trabalho e, 
consequentemente, desvaloriza aqueles que nela trabalham.

Os dados ajudam a fornecer uma medida tangível do fenômeno. De acordo 
com a OCDE, em seus países membros, os salários reais dos professores do 
ensino fundamental e médio correspondem, em média, entre 83% e 91% da 
renda de trabalhadores com nível de escolaridade semelhante. Na Itália, 
a diferença é muito mais acentuada: no ensino fundamental II, por 
exemplo, um professor entre 45 e 54 anos ganha, em média, 
aproximadamente 65% da renda de um trabalhador em tempo integral com 
nível de escolaridade semelhante. E enquanto, desde 2015, os salários 
reais dos professores do ensino fundamental cresceram, em média, 14,6% 
na área da OCDE, na Itália eles diminuíram 4,4%.*

Neste ponto, não deve ser surpresa que a escolha de trabalhar em escolas 
seja motivada sobretudo pela paixão pelo trabalho educativo ou, mais 
prosaicamente, pela falta de melhores alternativas.

Mas é aqui que a questão deixa de ser meramente salarial e, sobretudo, 
deixa de ser meramente educacional.

Se quisermos restaurar o valor econômico e social do trabalho dos 
professores, devemos, simultaneamente, resgatar o valor social daquilo 
que é produzido por meio desse trabalho. A questão é se as escolas devem 
formar capital humano adaptável às necessidades contingentes do mercado 
ou pessoas capazes de compreender o mundo em que vivem, questionar e 
agir coletivamente sobre a realidade.

Para um sindicato de base, isso significa, acredito, tomar uma decisão 
final: ser um sindicato que representa uma profissão que está 
reivindicando seu status, ou ser um sindicato que atua nas escolas.

A luta por salários e condições de trabalho nas escolas não pode, 
portanto, ser separada da luta por salários mais altos, maior autonomia 
e maior poder de negociação para a força de trabalho como um todo. E a 
defesa do conhecimento não pode coincidir com a nostalgia por um sistema 
escolar seletivo que distribuía esse conhecimento de acordo com a classe 
social.

Talvez seja exatamente por aí que devamos começar ao discutir o declínio 
das escolas. Não se trata apenas de perguntar como restaurar a 
autoridade dos professores ou como restaurar o sistema escolar do 
passado. A questão é que tipo de sociedade poderia precisar novamente de 
um sistema escolar com autoridade, um sistema livre, culturalmente 
ambicioso e capaz de formar não apenas trabalhadores adaptáveis, mas 
pessoas capazes de compreender criticamente a ordem vigente e, quando 
necessário, imaginar uma ordem diferente.

* Fonte: OCDE, Panorama da Educação 2025, dados sobre salários de 
professores e sua relação com os rendimentos de trabalhadores com ensino 
superior.

Stefano Capello

https://umanitanova.org/la-scuola-si-svaluta-perche-e-stato-svalutato-il-lavoro/
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