A-Infos (de) Italy, Umanita Nova: Schule verliert an Wert, weil Arbeit an Wert verloren hat. (ca, en, it, pt, tr)[maschinelle Übersetzung]

Wer im Schulwesen arbeitet, dem drängt sich unweigerlich der Eindruck 
ihres Niedergangs auf, der nur gelegentlich vollends erkannt wird. Der 
gesunde Menschenverstand führt dies meist auf Autoritätsverlust und 
mangelnde Führung zurück und teilt dann - wenig überraschend - die 
Schuld für diesen Niedergang auf Schüler, Familien, Lehrer, Pädagogen 
und Reformen aus, die angeblich Ernsthaftigkeit und Selektivität 
aufgegeben haben.
Vielleicht wäre es interessanter, anstelle dieses Spielplatzstreits die 
Beziehung zwischen dem Niedergang der Bildungsinstitution und dem 
Entstehen einer Gesellschaft zu hinterfragen, in der das 
Organisationsprinzip jedes Lebensbereichs zunehmend von der Logik des 
Marktes, des Profits, des Wettbewerbs und der Finanzialisierung bestimmt 
wird.

Die Frage lässt sich also umkehren: Warum sollte eine Gesellschaft die 
Autorität einer Institution anerkennen, der sie nach und nach eine 
autonome kulturelle Funktion entzogen hat?

Was das Produktionssystem heute von Schulen verlangt, ist nicht in 
erster Linie die Ausbildung von Menschen mit umfassendem und 
detailliertem Wissen, sondern vielmehr die Heranbildung 
anpassungsfähiger, flexibler Arbeitskräfte, die Probleme lösen und sich 
schnell an Veränderungen am Arbeitsplatz anpassen können. Menschen, die 
Antworten finden können, geschweige denn dazu ermutigt werden, Fragen zu 
stellen - insbesondere solche, die den Sinn und die Gesamtstruktur der 
Realität betreffen, in der sie agieren.

In diesem Kontext läuft fundiertes Wissen, ob fachlich oder anderweitig, 
Gefahr, nicht nur nutzlos, sondern sogar schädlich zu erscheinen. 
Wissen, das sich nicht auf den Besitz von Informationen oder unmittelbar 
anwendbaren Fertigkeiten beschränkt, ermöglicht ein tieferes Verständnis 
sozialer Phänomene und damit die Fähigkeit, die bestehende Ordnung zu 
hinterfragen und herauszufordern.

Nicht nur die Lehrinhalte verändern sich. Gleichzeitig wandelt sich auch 
die Rolle der am Schulwesen Beteiligten: Lehrkräfte werden zunehmend zu 
Ausführenden von Abläufen, und Schülerinnen und Schüler zu Kunden einer 
Ausbildungseinrichtung mit immer eingeschränkteren Perspektiven. Beide 
verlieren in einem hochtechnisierten System an Autonomie, in dem 
Verfahren, Protokolle, Zertifizierungen, Indikatoren und Rahmenwerke im 
Mittelpunkt stehen.

In diesem Zusammenhang sollte auch das Thema der Kompetenzen 
angesprochen werden, das sich zu einem klassischen Ziel der 
Unzufriedenheit unter den Lehrkräften entwickelt hat.

Das Kompetenzparadigma war mühsam aus dem Versuch hervorgegangen, die 
verstaubten Überreste der liberalen und nichtjüdischen Schule zu 
überwinden, die auf einer präzisen Wissenshierarchie basierte und als 
wirksames Instrument der sozialen Selektion fungieren konnte. Die 
Vorstellung, dass Wissen auch bedeutet, selbstständig anwenden zu 
können, verschiedene Wissensarten zu verknüpfen und sie zum Verständnis 
realer Situationen einzusetzen, besaß eine eigene disruptive Kraft.

Das Problem besteht also nicht darin, dass Fähigkeiten Wissen ersetzt 
haben. Das Problem ist vielmehr, wozu sich Fähigkeiten und Wissen 
gewandelt haben.

Ein Paradigma, das teilweise in dem Bestreben entstand, ein 
klassistisches und ausgrenzendes Schulmodell zu überwinden, wurde 
zunehmend dahingehend verändert, dass eine Schule entsteht, die 
Protokollen folgt und standardisierte Systeme erstellt. Kompetenz, die 
Fähigkeit, Wissen selbstständig anzuwenden, um die Realität zu verstehen 
und entsprechend zu handeln, wird auf die Fähigkeit reduziert, eine 
vorhersehbare und messbare Leistung zu erbringen. Gleichzeitig wird 
Wissen zunehmend nach seiner unmittelbaren Anwendbarkeit ausgewählt und 
bewertet.

Aus diesem Grund birgt die Fokussierung auf Kompetenzen die Gefahr, eine 
bequeme Abkürzung zu sein. Sie bedeutet, einem pädagogischen Paradigma 
eine Transformation zuzuschreiben, die in Wirklichkeit viel tiefere 
materielle Wurzeln hat. Und vor allem läuft sie Gefahr, auf ein früheres 
Schulsystem als Alternative hinzuweisen - ein System, das zwar weniger 
kommerzialisiert, aber auch selektiver, klassenbewusster und 
ausgrenzender war.

Der Gegensatz zwischen Wissens- und Fertigkeitsschule verschleiert das 
Problem somit eher, als es zu klären. Wissen kann ein Mittel zur 
Emanzipation sein, aber auch das kulturelle Kapital, durch das eine 
selektive Schule soziale Hierarchien reproduziert. Eine Fertigkeit kann 
Autonomie im Umgang mit Wissen bedeuten oder schlicht die Fähigkeit, 
eine zugewiesene Aufgabe effektiv zu erfüllen.

Die entscheidende Frage ist eine andere: Welche soziale Funktion 
schreiben wir dem Wissen zu?

Wenn Wissen den unmittelbaren Bedürfnissen des Produktionssystems 
untergeordnet wird, verliert das Kompetenzkonzept seine Fähigkeit, die 
Hierarchie von Wissen und Expertise in Frage zu stellen, und wird zu 
einem Instrument der Marktanpassung. Das Ergebnis ist eine Schule, die 
gleichzeitig das Beste ihrer disziplinären Tradition und das 
Emanzipatorische in ihrem Bestreben, diese zu überwinden, verliert.

Diese Situation lässt sich innerhalb des Schulsystems nur schwer 
beheben. Die Umwandlung von Lehrkräften in bloße Ausführende von 
Abläufen und von Schülern in Kunden einer Ausbildungseinrichtung hat 
beiden ihre Bedeutung und zentrale Rolle genommen und sie in eine 
Maschinerie eingebunden, in der Autonomie zunehmend durch die Befolgung 
von Verfahren ersetzt wird.

Aus diesem Grund kann die Nachfrage nach einer komplexeren und 
differenzierteren Bildung nicht allein von den Schulen ausgehen. Sie 
kann nur aus einem umfassenderen gesellschaftlichen Bedürfnis entstehen.

Und genau hier wird das Problem unweigerlich zu einem Problem der 
Gewerkschaften.

Das Problem besteht nicht nur darin, Schulangestellte zu schützen. Es 
geht darum zu verstehen, wovor wir sie schützen müssen. Denn dieselben 
materiellen Bedingungen - niedrige Löhne, Verlust von Autonomie, 
zunehmende Bürokratie, Abwertung des Berufsstandes - können zu sehr 
unterschiedlichen politischen Interpretationen führen.

Die Frustration derjenigen, die im Schulwesen arbeiten, kann sich in 
Forderungen nach mehr Autorität, Bedauern über ein selektiveres 
Schulsystem, Intoleranz gegenüber Schülern und Familien sowie in 
Ablehnung von Kompetenzentwicklung, Inklusion oder jeglicher 
pädagogischer Innovation, die mit dem Niedergang der Institution in 
Verbindung gebracht wird, äußern. Es ist eine verständliche Reaktion auf 
den Verlust der Kontrolle über die eigene Arbeit. Doch diese Reaktion in 
eine gewerkschaftlich geprägte Perspektive umzuwandeln, hieße erneut, 
die Folgen mit den Ursachen zu verwechseln.

Eine Gewerkschaft kann den verlorenen Status eines Berufsstandes 
wiederherstellen oder Macht für die Angehörigen dieses Berufsstandes 
fordern. Das ist nicht dasselbe.

Im ersten Fall geht es um Prestige, Autorität, gesellschaftliche 
Anerkennung und natürlich höhere Löhne. Im zweiten Fall bleiben Löhne 
und wirtschaftliche Anerkennung zentral, jedoch neben einer Reduzierung 
bürokratischer Hürden, Bildungsfreiheit, ausreichend Zeit für die 
Erledigung der Arbeit, Personalfragen, der Möglichkeit zur kollektiven 
Mitbestimmung über die Schulorganisation und der Ablehnung einer 
Reduzierung der Schule zu einer reinen Ausbildungsstätte, die den 
Bedürfnissen des Marktes dient.

Wie ich bereits geschrieben habe, können Lehrer nicht in Erwägung 
ziehen, ihre Rolle zu verändern und, prosaischer, ihr 
Unternehmenseinkommen zu steigern, indem sie sich von der Gesellschaft, 
in der sie arbeiten, entfremden.

Die materiellen Bedingungen der Lehrtätigkeit sind in der Tat untrennbar 
mit dem Wert verbunden, den eine Gesellschaft der Bildung beimisst, und, 
noch weiter vorgelagert, mit der Art der Arbeit, die ihr 
Produktionssystem erfordert.

Ein Wirtschaftssystem, das stark auf arme, flexible, schutzbedürftige 
und wenig selbstständige Arbeitskräfte angewiesen ist, hat wenig 
Interesse daran, der breiten Bevölkerung eine umfassende und komplexe 
Bildung zu bieten. Dies liegt nicht daran, dass ein begrenztes 
kulturelles Erbe automatisch zu niedrigen Löhnen führt - diese Annahme 
wäre zu simpel. Vielmehr erfordert eine Arbeitsorganisation, die auf den 
vertraglichen Schwächen der Arbeitnehmer basiert, vor allem 
Anpassungsfähigkeit, Verfügbarkeit und sofort einsetzbare Fähigkeiten. 
Sie benötigt deutlich weniger kulturelle Autonomie und die Fähigkeit, 
die Organisation, in die man eingebunden ist, kritisch zu hinterfragen.

Der Kausalzusammenhang sollte daher vielleicht auch umgekehrt als üblich 
gelesen werden. Nicht nur die Abwertung von Schulen führt zur Abwertung 
der Arbeit von Lehrkräften. Es ist die allgemeine Abwertung von Arbeit, 
die eine für diese Arbeit unzureichende Schule hervorbringt und folglich 
auch diejenigen abwertet, die dort arbeiten.

Die Daten tragen dazu bei, das Phänomen konkret zu veranschaulichen. 
Laut OECD liegen die tatsächlichen Gehälter von Grund- und 
Sekundarschullehrern in ihren Mitgliedsländern durchschnittlich zwischen 
83 und 91 Prozent des Einkommens von Arbeitnehmern mit vergleichbarer 
Qualifikation. In Italien ist die Diskrepanz deutlich größer: So 
verdient beispielsweise ein Lehrer der Sekundarstufe I im Alter zwischen 
45 und 54 Jahren im Durchschnitt nur etwa 65 Prozent des Einkommens 
eines Vollzeitbeschäftigten mit vergleichbarer Qualifikation. Und 
während die tatsächlichen Gehälter von Grundschullehrern im OECD-Raum 
seit 2015 real um durchschnittlich 14,6 Prozent gestiegen sind, sind sie 
in Italien um 4,4 Prozent gesunken.*

An dieser Stelle dürfte es nicht überraschen, dass die Entscheidung für 
eine Tätigkeit im Schulwesen vor allem durch eine Leidenschaft für die 
pädagogische Arbeit oder, prosaischer, durch das Fehlen besserer 
Alternativen begründet ist.

Doch genau hier geht es nicht mehr nur um Löhne und vor allem nicht mehr 
nur um Bildung.

Wenn wir der Arbeit von Lehrkräften ihren wirtschaftlichen und sozialen 
Wert zurückgeben wollen, müssen wir gleichzeitig den gesellschaftlichen 
Wert dessen zurückgewinnen, was durch diese Arbeit entsteht. Die Frage 
ist, ob Schulen Humankapital hervorbringen sollen, das sich den 
wechselnden Bedürfnissen des Marktes anpasst, oder Menschen, die die 
Welt, in der sie leben, verstehen, Fragen stellen und gemeinsam auf die 
Realität reagieren können.

Für eine Basisgewerkschaft bedeutet dies meiner Ansicht nach, eine 
endgültige Entscheidung zu treffen: eine Gewerkschaft zu sein, die einen 
Berufsstand vertritt, der seinen Status geltend macht, oder eine 
Gewerkschaft zu sein, die in Schulen tätig ist.

Der Kampf um Löhne und Arbeitsbedingungen an Schulen ist daher 
untrennbar mit dem Kampf für höhere Löhne, mehr Autonomie und eine 
stärkere Verhandlungsposition der gesamten Arbeitnehmerschaft verbunden. 
Und die Verteidigung von Wissen darf nicht mit der Nostalgie für ein 
selektives Schulsystem einhergehen, das dieses Wissen nach sozialer 
Klasse verteilte.

Vielleicht sollten wir genau hier ansetzen, wenn wir über den Niedergang 
der Schulen sprechen. Nicht einfach nur fragen, wie wir die Autorität 
der Lehrkräfte wiederherstellen oder das Schulsystem der Vergangenheit 
zurückbringen können. Die Frage ist vielmehr, welche Art von 
Gesellschaft wieder ein autoritatives Schulsystem benötigen könnte - ein 
System, das frei, kulturell anspruchsvoll und in der Lage ist, nicht nur 
anpassungsfähige Arbeitskräfte hervorzubringen, sondern auch Menschen, 
die die bestehende Ordnung kritisch hinterfragen und, wenn nötig, eine 
andere entwerfen können.

* Quelle: OECD, Bildung auf einen Blick 2025, Daten zu Lehrergehältern 
und deren Zusammenhang mit den Einkommen von Arbeitnehmern mit 
Hochschulbildung.

Stefano Capello

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